활동이론에 근거한 VR 기반 수업 운영에 대한 초등 교사의 경험 탐구

1. 서론

컴퓨팅 기술로 구현된 가상현실(Virtual Reality, 이하 VR)은 사용자에게 실제와 유사한 3차원 경험과 시공간의 제약 없는 몰입감을 제공하여 주의집중, 적극적인 참여와 수행을 끌어낸다.[1]. 이러한 특성이 교육에 접목되면서, 학습자에게 흥미유발[2], 능동적 학습 참여[3, 4]와 만족도[5, 6], 지식 습득[7, 8]과 문제해결 수행을 증진하는 교육매체로 주목받고 있다[9, 10]. 특히 추상적 개념을 구체화하거나 현실적으로 구현하기 어려운 상황을 시뮬레이션 형태로 재현하여 실제적인 학습 경험을 제공한다는 점에서 교육적 활용 가치가 크다[4].

하지만, VR의 교육적 활용 가치가 지속해서 보고되고 있음에도 불구하고 실제 학교 현장에서 VR 기반 수업의 실행은 제한적이다. 고비용의 VR 장비 구매 어려움, 사용 장소의 한계, 교육 목적에 부합하는 콘텐츠 부족 등이 문제시되었다[11]. 또한, VR 장비와 콘텐츠를 이용하여 수업을 운영하는 교사의 경험이 부족하다는 점도 걸림돌이다[12, 13]. 따라서, VR 기반 수업을 학교 현장에서 효과적으로 실행하기 위해서는 이러한 한계를 극복할 수 있는 다양한 지원 방안이 필요하다.

본 연구에서는 학교 현장에서 VR 활용을 지원하고 확대하기 위하여, 수업을 직접 운영하는 교사의 경험에 주목하고자 한다. 교사는 수업 혁신의 주체이며 학습 성공의 결정적인 역할을 한다. 교사 주도의 강의식 교육 방법과 달리, 새로운 교육매체를 활용하는 교수학습 과정에서는 교사의 수용 관심과 노력, 매체와 교육적 요소에 대한 이해와 활용 수준 등이 수업 운영과 학습 성과에 중요한 영향을 미친다[14]. 따라서 교사가 VR과 같은 새로운 교육매체를 수업에서 어떻게 활용하는가를 이해하는 것이 필요하다.

교사의 교육매체 활용은 내적 요인 또는 외적 요인에 기인하기도 하지만, 교육매체 활용에 관련된 다양한 요인 간의 상호작용을 사회 문화적 관점으로 이해할 필요가 있다[15]. 실제로 새로운 매체를 활용하거나 새로운 교육이론을 도입할 때, 교사의 경험을 연구하는 사례는 적지 않다. 하지만, VR 활용에 관한 연구는 부족한 편이며, 교사의 인식과 활용 수준을 고려한 활용 방안에 관한 연구는 거의 없다[13].

따라서, 본 연구는 개인의 경험을 다양한 내외적 요소와의 상호작용으로 해석하는 활동이론을 근거로 하여, VR 기반 수업을 실행한 교사들의 경험을 분석하고 효과적인 실행 방안을 모색하고자 한다. 이를 위하여, 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.

• 첫째, 초등 교사가 실행하는 VR 기반 수업의 활동체제는 어떻게 구성되는가?
• 둘째, 초등 교사가 VR 기반 수업을 운영하면서 경험한 수업의 방해 요인과 성공 요인은 무엇인가?
• 셋째, 초등 교사의 VR 기반 수업 활동체제에서 나타나는 모순은 무엇인가?
• 넷째, 초등학교에서 VR 기반 수업을 효과적으로 실행하기 위한 지원 방안은 무엇인가?

2. 이론적 근거

3. 연구 방법

3.1 연구 맥락과 대상

본 연구는 의도적 표집 방법을 이용하여 초등 교사 8명을 연구 대상으로 선정하였다. 선정 기준은 VR 기반 수업을 학교에서 직접 실행한 경험 여부이다. 참여한 교사 중 7명은 J 지역에서, 1명은 K 지역에서 근무했다. 이 교사들은 VR 콘텐츠를 이용하여 교통안전 교육을 위한 정규 수업을 실행하였다. 연구 대상자의 기본 정보는 Table 1과 같다.

Table 1.

Basic information of participants

수업에서 사용한 VR 콘텐츠는 Luo et al.(2020) 연구에서 적용된 것을 이용하였다[22]. 콘텐츠에 담긴 교통안전 교육 내용은 어린이 보행자 교통안전에 대한 것이다. 보행자의 안전 행동이 필요한 세 가지 상황: 무단 횡단이 가능한 생활도로에서 친구가 부르는 상황, 보행자 신호등이 깜박이고 뛰어 건너갈 수 있는 상황, 불법 주‧정차 차량으로 인해 사각지대가 있는 상황을 포함하고 있다[32].

수업에 참여한 학생은 초등학생 3~6학년이다. 모든 수업은 학교의 학업 일정에 따라 2024년 10월부터 12월 사이에 실행되었고, 평균 5~6차시로 구성되었다. 대체로 첫 수업에서는 학생들이 VR 장비 사용법을 익히면서 익숙해지는 시간을 가졌다. 이후에 VR 콘텐츠를 직접 이용한 교통안전 수업은 2~3차시로 구성되었다. 학생들의 VR 체험 시간은 1인당 10분 내외로 소요되었고 체험이 끝난 후, 교사와 함께 디브리핑을 진행했다.

본 연구는 기관생명윤리위원회(IRB)의 승인을 받았으며 (승인번호: 1040173-202406-HR-011-02), 교사들이 작성한 수업지도안, 수업자료 등을 수집하였고, 일부 수업은 연구자들이 직접 참관하거나 동영상으로 촬영하였다.

3.2 자료 수집과 분석

자료 수집을 위한 개별 면담은 2025년 1~2월에 진행하였다. 면담은 평균 50분 동안 온라인으로 진행되었고, 연구 대상자의 동의를 얻어 녹음되었다.

교사의 VR 기반 수업의 실행 활동을 심도 있게 파악하기 위하여 활동체제 요소를 포함한 반구조화된 질문을 이용하여 면담을 하였다. 면담 질문은 Table 2에 제시한 요소를 포함하여 구성되었다.

Table 2.

Summary of interview questions

면담 결과는 Kvale and Brinkmann (2009)이 제안한 의미 응축(meaning condensation) 방법을 이용하여 분석하였다. 의미응축은 내담자가 말한 긴 설명이나 의미를 간결하고 핵심적인 형태(shorter formulations)로 변환하는 것이다. 이를 위하여, Kvale and Brinkmann (2009)가 제안한 분석 단계를 따랐다: 1) 전사한 면담 자료를 읽는다; 2) 내담자가 표현한 자연적인 의미 단위(natural meaning units)를 추출한다; 3) 의미 단위를 나타내는 짧고 직관적인 표현으로 바꾼다; 4) 연구 목적에 따라 핵심 주제를 중복되지 않게 설명 가능한 문장으로 표현한다[35]. 이 과정에서 추출된 의미 단위를 활동체제의 요소와 연계하여 핵심 주제로 도출하였다.

Table 3과 4는 내담자의 자연적인 의미 단위가 핵심 주제로 변환되고, 핵심 주제들이 응축된 주제로 변화된 사례를 보여준다.

Table 3.

Examples of the natural meaning units and the central themes

Table 4.

Examples of theme comparison and condensed themes

연구자는 녹음 자료를 듣고 전사된 면담 자료를 여러 번 읽은 후 의미 단위를 결정하고 주제를 도출하였다. 분석 과정의 신뢰도를 확보하기 위해 두 명의 연구자가 분석에 참여하였다. 초기 조율 절차를 반복적으로 실행하여 약 90% 이상의 일치도에 도달한 후, 한 연구자가 남은 사례를 분석하는 방식을 채택하였다[36]. 구체적으로, 무작위로 선정한 면담 사례 한 건을 한 연구자가 코딩한 후, 다른 연구자가 이를 검토하여 연구자 간 합의도를 산출하였다. 일치하지 않는 코딩 내용은 연구자 간 토론과 합의를 거쳐 조율하였다. 첫 번째 사례 분석에서는 73.4%(총 50개 코딩)의 합의도를 얻었다. 이어 두 번째 사례를 추가로 진행하여 89.7%(총 39개 코딩)의 합의도에 도달하였다. 나머지 6개 사례는 한 연구자가 단독으로 코딩을 진행하였다. 이후 새로 분석한 6개 사례 중 한 건을 무작위로 선정하여 다른 연구자가 검토한 결과, 96.2%(총 53개 코딩)의 합의도를 얻었다.

4. 연구 결과

4.1 VR 기반 수업의 활동체제

면담, 수업 자료와 관찰 결과를 통해 도출한 VR 기반 수업의 활동체제는 Fig. 1과 같다.

Figure 1.

Activity system of VR-based instruction

VR 기반 수업 활동체제에서 안전교육을 담당하는 교사(subject)는 VR 장비를 이용하여 학생들에게 교통안전 교육을 진행한다(object). 교사들은 교육과정과 학교 안전교육 자료집(rules)에 따라 수업을 설계하고 실행하는 과정에서 외부 전문가, 동료 교사, 학교 관리자와 상호작용을 한다(community, division of labor). 활동체제 요소별 특징을 좀 더 상세하게 알아보면, 다음과 같다.

4.1.1 주체(Subject): VR 기반 교통안전 교육을 실행한 교사

1) VR 기반 수업에 참여한 배경

VR 기반 교통안전 교육을 실행한 교사는 대부분 학교 내 안전교육을 담당하고 있었다. 이들은 대체로 본인이 자원했다기보다는 자신이 담당한 업무와 연계하여 학교 관리자에 의해 선택되었다. 일부 학교에서는 디지털 장비 활용에 관심을 많이 가지고 있거나 과거에 VR 장비를 활용한 경험이 있는 교사가 담당하였다.

2) VR 기반 수업에 대한 인식

수업에서 VR 장비를 처음 사용해 본 교사들은 사전에 VR 장비 활용에 대하여 부정적으로 인식하고 있었다. 수업 적용 대상의 부적절성, 교사 본인의 디지털 장비에 대한 활용 경험 부족 등이 이유였다.

고학년이었다면 좋았겠다라는 생각이 처음에 가장 먼저 들었고 왜냐하면 아이들이 생각보다 멀미도 많이 하고 기계에 대한 적응력이 좋지가 않다고 저는 생각했거든요(교사 B).

연찬회에 가서 이제 그거(VR)를 설치하면서 그 과정들을 살펴보면서 이걸 혼자서 어떻게 다 하지라는..일단은 저는 기본적으로 컴퓨터에 대한 지식이 별로 없는 진짜 일반적인 아줌마인데 이제 이런 것들 가지고 활용을 하자니 고장 나면 나는 전원 끄는 것밖에 모르는데 그런 생각들이 들어서 수업 전에 좀 부담감이 있기는 했었어요(교사 C).

반면에 이미 VR 장비를 활용해 본 교사들은 VR 장비를 이용한 교통안전 교육에 대하여 매우 긍정적으로 생각하였다.

흥미로운 것은 수업을 실행하기 전에 부정적으로 인식했던 교사들은 수업 후에 모두 긍정적인 반응을 보였다. 교사들의 인식이 바뀌게 된 가장 큰 이유는 학생들이 보여준 높은 흥미도와 집중도, 그리고 행동의 변화였다.

막상 사용해 보니까 흥미도 자체는 엄청 높더라고요. (중략) 그러니까 처음에는 좀 부정적이었는데 수업하면서는 3학년도 나쁘지 않은데라는 생각을 했거든요(교사 B).

일단 기본적으로 아이들이 일반 수업 때에는 집중도가 현저하게 확실히 떨어진다라고 얘기를 했었잖아요. 이제 가상체험을 통해서 아이들이 수업을 진행하다 보니까 본인들이 나서서 적극적으로 하려고 하는 마음들이 훨씬 컸던 것 같아요(교사 C).

4.1.2 도구(Tools): VR 콘텐츠와 교통안전 수업설계안

교사들은 VR 콘텐츠로 개발된 교통안전 교육 자료를 활용하는 수업을 통하여 학생들과 상호작용을 하였다. 5~6차시로 구성된 수업은 대체로 프로젝트 학습 방법으로 운영되었고, VR을 이용한 학습 활동은 전체 차시에서 50% 이상을 차지했다.

모든 수업에서 VR 콘텐츠를 이용한 학습 활동은 학생 1차 체험, 디브리핑, 학생 2차 체험을 기본으로 하되, 학교 상황과 교사의 수업 운영 방법에 따라 융통성 있게 실행되었다. 특히 교사의 디브리핑은 교사 1명과 학생 1명, 교사 1명과 학생 소그룹(4~5명), 교사 1명과 전체 집단의 유형으로 진행되었다.

4.1.3 목적(Object): VR을 이용한 교통안전 교육 실행

VR 콘텐츠를 이용한 교통안전 수업은 기존의 수업과는 달리 수업 전에 많은 준비가 필요했다. 우선, 교사들은 VR 장비와 컴퓨터를 구매하고 수업을 실행할 교실을 정비했다. 어떤 학교는 VR 체험실을 별도로 구축하는 한편, 다른 학교는 일반 교실에서 수업을 진행하였다. 둘째, 교사들은 VR 장비와 교통안전 교육 콘텐츠 사용에 익숙해져야 했다. 기존에는 주로 정규 수업 중에 동영상이나 사진 자료를 이용하여 교통안전 교육을 실행했다. 하지만, VR 기반 수업에서는 VR 장비 구동, 콘텐츠 실행과 종료 등의 방법을 잘 알아야 하며, 콘텐츠에 담긴 교통안전 내용을 알아야 한다.

수업 중에 교사는 교통안전에 대한 지식을 전달하거나 학생의 VR 체험을 지원하고, 체험 후에 디브리핑을 하였다. 4~5명의 소집단으로 구성된 학생들은 집단별로 제공된 VR 장비 1대를 순차적으로 사용하였고, 차례를 기다리는 학생들은 체험하는 학생들을 도와주거나 다른 학습 활동을 수행하였다.

수업은 담임 교사가 혼자 또는 보조 교사와 함께 운영되었다. 보조 교사는 주로 학생들의 VR 체험을 지원했다.

4.1.4 공동체(Community): 외부 전문가와 내부 관계자

VR 기반 교통안전 교육을 이미 실행해 본 다른 학교의 교사, 관련 연구를 실행한 대학 교수들이 외부 전문가로 참여하였다. 외부 전문가들은 VR 장비 구매와 사용 방법, 수업 설계 및 실행 방안, 학습 평가 방안 등을 안내하고 관련 자료들을 공유하였다.

학교 내의 관계자로는 동료 교사, 학교 관리자, 학생과 학부모가 있었다. 동료 교사는 직접 본인의 수업에서 VR을 활용한 교통안전 교육을 실행하거나 다른 교사의 수업 운영을 지원했다. 학교 관리자인 교장 또는 교감은 VR을 활용한 교통안전 교육 사업을 신청한 당사자이므로, 항상 적극적으로 지원하고자 하는 의도를 가지고 있다. 학생들은 VR 수업에서 다양한 참여 행동을 보였고, 학부모들은 새로운 수업 방법에 대하여 긍정적인 반응을 보였다.

4.1.5 분업(Division of labor): 외부 전문가와 내부 관계자의 역할 분배

1) 수업 설계와 운영을 지원한 외부 전문가

이미 VR 장비를 이용하여 수업을 진행해 본 다른 학교의 교사들이 외부 전문가로 참여했다. 새로 시작하는 교사들에게 장비 구입과 설치 방법 등을 직접 알려주고, 필요한 경우에는 학교에 직접 방문하여 장비 설치를 도와주기도 하였다.

VR 관련 연구를 실행한 대학 교수들은 수업 설계, 수업 운영 및 평가에 대한 방법을 안내하고 실제 수업 과정에서 디브리핑 활동을 지원하였다.

2) 학교의 상황에 따라 다양한 지원을 제공한 내부 관계자

교사 C가 근무하는 학교는 VR 수업을 준비하고 운영하는 과정에서 다양한 협력이 이루어졌다.

가끔 인터넷, 와이파이 연결 이런 것들도 더 잘 알고 계시는 학교 선생님들의 도움을 좀 많이 받아서 했고요. (중략) 어떤 방식으로 수업을 이끌어가는 게 좋을까에 대한 고민은 동 학년 선생님들끼리 많이 이야기 나눴던 것 같아요(교사 H).

하지만, 한 명의 교사가 한 학급의 수업을 전담하는 초등학교의 상황에서는 다른 학급의 수업을 지원하기가 쉽지 않았다. 학교 관리자는 대체로 긍정적이지만, 수업을 운영할 때 실제적인 도움이 되지 않았다.

제가 이걸 제안을 했을 때 선뜻하시겠다라는 분들이 없으셨거든요. (중략) 그렇게 협조적이지 못한 분위기가 전 제일 컸다고 생각해요. 저는 오히려 교감 선생님께서 회의에 올려가지고 한번 공론화 시켜주셨으면 좋았겠다라는 생각을 했는데 ....(교사 B)

4.1.6 규칙(Rules): 교육과정과 학생 활동 관리

기본적으로 교사들은 교통안전 교육을 위하여 기존 교육과정을 재구성하였다. 안전교육이 교과 교육과정에 일부 포함되어 있지만, VR 기반 수업을 위한 5~6시간을 마련하기 위하여, 국어, 사회, 미술 등과 같은 일반 교과와 통합 수업을 설계하였다.

또한, 학생 활동을 효과적으로 관리하기 위하여, VR 장비를 사용하는 과정에서 학생들이 멀미를 느끼거나 단순한 접촉 사고가 나지 않도록 하는 것에 많은 주의를 기울였다.

(내가 세운 규칙은) 아이들이 토하지 않게 하겠다(교사 A).

이 VR 기기를 썼을 때 조금이라도 어지러움을 느낀다거나 아니면은 주변에 애들이 있어서 이렇게 이렇게 팔을 흔들 때 부딪혀요. 다치게 된다거나 이런 것에 신경을 ...(교사 D)

4.1.7 결과(Outcome): 초등학생들의 교통안전 지식 습득과 행동 변화

교사들은 수업의 결과로 학생들의 지식 습득과 행동 변화를 언급했다. VR 장비에 대한 새로운 경험이 학생들의 적극적인 참여를 유도했다. 적극적인 참여는 학생들의 교통안전 지식 습득을 가능하게 했고 행동의 변화뿐만 아니라 지속적인 관심을 유발한 것으로 보인다.

모르던 거에 대해서도 알게 된 것 같아요. 전반적인 그런 교통안전 교육에 대해서 잘 알게 된 것 같아요.. 그 이후로 그날 그리고 그다음 날까지는 얘기를 하고 다니더라고요(교사 A)

그리고 실제로 수업을 하고 나서 00월, 00월에 제가 길 건너 다니는 걸 가끔 보면 자기들끼리 손 들고 건너고 좌우 보고 건너고 하더라고요(교사 B).

4.3 VR 기반 수업의 활동체제에서 나타난 모순

Figure 2.

Contradictions within the activity system of VR-based instruction

4.3.1 새로운 장비 활용에 대한 심리적 부담감(1차 모순[주체-주체])

VR 기반 수업을 준비하고 운영하는 교사들이 겪은 어려움 중의 하나가 VR 장비와 컴퓨터 사용에 대한 낯섦이 주는 감정적 불편함이다. VR 장비와 콘텐츠에 익숙해지고 수업 환경을 조성하기 위하여 많은 시간과 도움이 필요하다. 이러한 어려움은 새로운 디지털 기술을 활용하는 수업에서는 자주 나타나는 현상이기도 하다[38]. 이 과정에서 교사의 업무가 늘어나고 실제 적용에 대한 부담감을 준다. 다음과 같이, 교사 C는 기계에 대한 부담감을 해소하기 위하여 마음가짐을 다르게 해야 하는 것을 제안한다.

일단 기계에 대한 부담감을 많이 줄이시면 수업 자체는 크게 다르지 않은 것 같아요. 초등교사들은 좀 완벽해야 돼라고 하는 마인드가 조금은 있는 것 같아요. (중략) 그런 마음을 좀만 비우면 좀 흘러가는대로 이렇게 하면 되지 않을까 그렇게 생각이 들어요(교사 C).

즉, 완벽한 수업 진행보다는 상황에 따라 대처하는 유연함이 필요하다는 것이다. 실제로 교사 C는 VR 기반 수업의 한계 극복에 대한 외부 전문가의 조언에 듣고, 좀 더 편안한 마음으로 수업을 운영하였다.

4.3.2 교사의 의도와 다르게 행동하는 학생(2차 모순[주체-공동체])

VR 콘텐츠를 활용하는 수업의 장점 중의 하나가 학생들의 흥미 유발과 집중이다. 수업 전에 부정적으로 인식한 교사들도 수업에서 보여주는 학생들의 흥미와 몰입 현상에 매우 만족했다. 그런데 그 과정에서 의도하지 않은 행동을 하는 학생들이 있다.

약간 삐뚤어진 생각을 가진 그러니까 일부러 막 사고를 내려고 하는 아니면 일부러 조금 더 바르지 않은 행동을 하려고 하는... 그래서 나는 가장 적게 점수를 받았어 너 이렇게 해봤어라고 하는 (중략) 그런 장난기 있는 친구들이 좀 있다 보니까 (교사 C).

위의 사례와 같이 수업에 적극적으로 참여하지 않고 장난을 치는 사례가 있었다. 이 경우에 교사는 해당 학생들에게 수업의 중요성을 언급하여 집중을 유도하였다. 또한 교사 B는 수업 전에 수업의 특성을 명확하게 설명하여, 진지한 학습 태도를 유도하였다.

4.3.3 교사의 수업 실행을 방해하는 VR 장비(2차 모순[주체-도구])

복잡하고 낯선 과정을 거쳐 수업을 미리 준비하였지만, 실제 진행하면서 겪는 어려움이 있었다. 교사 C는 수업의 도입 부분에서 수업 내용을 설명하고 막상 VR 장비를 사용할 시간이 되었을 때, 장비가 작동하지 않은 경험을 하였다. 하지만, 교사 C는 원인을 파악한 후에는 같은 현상이 일어났을 때 어떻게 대처해야 하는지를 알게 되었다.

아이들이 체험을 하는 과정에서 이게 갑자기 뭔가 요인을 알 수 없게 갑자기 정지될 때 조금 난감하긴 하더라고요....장비가 절전 모드로 다 들어가 버리면 준비해 놓은 게 하나도 소용이 없는... 근데 그 절전 모드로 돌아간다라는 걸 또 알고 나니까 이제 미리 조금 잠시만 선생님 도와달라고 한다든지 아니면 아이들한테 미리 사전에 뭔가를 제시하고 그걸하는 동안 제가 다시 이제 세팅을 다시 한다라든지 그런 요령들이 조금 생기긴 하더라고요(교사 C).

또한 5개 이상의 VR 장비를 사용할 때는 동시에 발생하는 어려움에 대응하기 위하여, 미리 다른 교사의 도움을 요청하여 수업을 진행하기도 하였다.

5. 결론 및 제언

본 연구는 교통안전 교육을 위한 VR 기반 수업의 효과적인 운영 방안을 모색하기 위하여, VR 기반 수업을 실행한 교사들의 활동체제에 주목하였다. 구체적으로, 개인의 행동을 문화 역사 관점에서 해석하는 활동이론에 근거하여, 교사의 경험을 이해하고 VR 기반 교육의 안정적인 현장 적용 방안을 도출하고자 하였다.

우선, 교사들은 개인의 과거 경험을 바탕으로 VR 기반 수업 실행과 효과를 다양하게 해석하고 있다. VR 장비에 대한 직접 경험이 부족했던 교사들은 그 효과를 부정적으로 인식했던 반면에 경험이 있는 교사들은 긍정적으로 해석했다. 하지만, 실제 수업에서 나타난 학생들의 흥미, 집중도, 기억, 수업 후 행동 변화는 VR 기반 수업의 긍정적인 가치를 인정하는 데에 충분했다.

VR 콘텐츠를 통한 학습 경험이 갖는 몰입감, 상호작용성, 상황성의 장점이 있지만, VR 장비 사용은 특히 처음 사용하는 교사들의 수업 준비와 실행에 방해 요인이 되기도 했다. VR 장비를 처음 사용하는 교사들은 수업 전에 VR 장비와 익숙해지는 시간이 필요했고, 수업 중에 돌발적으로 일어나는 문제 대응에도 어려움을 겪었다. 그런데도 디지털 기술을 잘 사용하는 동료 교사의 도움, 선행 경험이 있는 외부 전문가의 지원, 디지털 기술에 빠르게 적응하는 학생의 적극성, 디브리핑을 통한 학습 성찰이 성공적인 학습 성과를 이끄는 주요 요인이었다.

활동체제 내에서 발생하는 모순은 일차적으로 교사의 마음가짐에서 나타났다. 수업 잘하고자 하는 마음과 장비 사용의 낯섦이 상충하여 심리적 부담감이 컸지만, 수업의 특성을 고려하여 유연하게 대처하겠다는 태도로 발전하였다. 또한 장비의 특성을 좀 더 이해한 후에는 수업 중의 문제 해결 방안도 변화되었다. 한편, 교사의 의도와 수업 목적과는 다르게 행동하는 학생들 때문에 수업 진행에 방해가 되기도 했지만, 학생 활동 규칙을 정하여 안내하면서 해소되었다. 이처럼 교사의 수업 실행에는 교사 자신의 특성뿐만 아니라 학생, 교수학습 매체 등이 상호작용하여 관여한다. 그 과정에서 문제도 생기지만 그 문제를 해결하면서 긍정적인 변화와 발전의 경험을 하게 된다.

이상의 결과와 교사들이 제안한 실제 적용 방안을 토대로, VR 기반 수업의 효과적인 운영을 지원하기 위한 시사점은 다음과 같다.

첫째, 디지털 기술을 활용하는 교수학습 과정과 마찬가지로, VR 콘텐츠를 활용하는 수업에서도 교사의 준비도와 수업 운영 노하우가 성공적인 학습성과에 중요한 영향을 미친다. 따라서, 새로운 장비, 새로운 콘텐츠 등에 적응하고 익숙해질 수 있는 다양한 지원이 필요하다. 본 연구에 참여한 교사들이 제안한 것처럼, 실제 실습이 포함된 워크숍과 학교로 찾아가는 컨설팅이 필요하다. 또한 선도 교사 지정, 교사 공동체와 교사 연구회 운영을 통하여 교사들의 자발적인 관심과 지속적인 참여를 이끌어야 한다.

둘째, VR 콘텐츠를 이용한 체험과 학습 성찰 과정을 효과적으로 운영하기 위해서 수업 시간은 충분하게 확보해야 한다. VR 콘텐츠 사용 자체는 학생들의 몰입을 끌어내는 데에 충분하다. 하지만, VR 체험을 통한 지식 습득과 그에 연계된 행동 변화를 이끌기 위해서는 디브리핑과 같은 성찰 과정이 필요하다[23]. 본 연구에서 제안한 것처럼, 체험과 성찰 과정을 모두 실행하려면 3차시 이상의 수업 시간이 확보되어야 한다. 따라서 정규 수업 시간에 교통안전 수업을 운영하기 위하여, 다른 교과와 융합하는 교육과정 재구성이 필요하다.

셋째, 교육과정과 연계하여 활용할 수 있는 VR 콘텐츠를 다양하게 개발할 뿐만 아니라, VR 기반 수업을 실행할 때 필요한 물리적인 시설을 확보해야 한다. 본 연구의 참여자가 실행한 수업은 별도의 VR 체험 장소에서 실행된 경우가 있고, 그렇지 않은 때도 있다. 별도로 설치된 장소를 활용하는 경우의 장점은 VR 장비가 항상 준비되어 있으므로, 좀 더 편리하게 수업을 진행할 수 있으며, 다른 수업의 방해를 받지 않는다는 점이다. 한편, VR 장비를 학생 수 대비 적정한 개수로 확보한다면, 초등학교와 같이 1명의 교사가 전체 수업을 진행하는 상황에서도 효과적으로 운영할 수 있다.

본 연구는 VR 기반 수업을 직접 운영한 교사의 경험을 토대로, 수업 실행 과정을 분석했다는 점에 의의가 있다. 기존에 VR 기반 수업을 실제로 실행한 교사의 경험을 분석한 연구는 매우 부족할 뿐만 아니라, 그 교사의 경험을 활동이론에 근거하여 분석한 연구는 거의 찾아보기 어렵다. 본 연구는 교사의 수업 실행에 대한 영향 요인을 교사의 내부 또는 외부 요인으로 구별하는 것을 넘어 요인 간의 상호작용을 질적으로 탐색하였다. 이를 통해서, 교사가 실제 VR 기반 수업을 실행하면서 접할 수 있는 수업 실행의 다양한 영향 요인, 긍정적 부정적 경험의 원인과 결과, 갈등 상황과 해결 국면 등을 깊이 있게 파악할 수 있었다. 이러한 결과는 기존 연구 결과와는 달리, 수업 실행과 관련된 영향 요인 간의 역동성을 잘 설명해 주었다.

하지만, 초등교사 8명의 경험을 중심으로 특정 수업 상황에서 도출한 결과를 다른 상황으로 일반화하는 데에는 한계가 있다. 또한 본 연구에서는 활동체제 내에서 발생한 모순 상황이 1차, 2차 모순에 국한되어 있으므로, VR 기반 수업과 관련된 다른 활동체제들의 분석을 통해, 수업에 영향을 줄 수 있는 3차, 4차 모순 상황과 극복 방안에 대한 후속 연구가 필요하다.

한편, 중학교나 고등학교 상황에서 VR 기반 수업을 실행하고 교사의 경험을 연구하는 것도 필요하다. 중등학교 상황은 학생들의 인지적 정서적 사회적 특성, 교육환경의 속성 등이 초등학교와 다르므로, 중등학교 상황에 적합한 실행 방안과 지원 전략을 모색해야 한다.

References

• Park, S., Choi, H., & Kim, Y. (2023). Elementary school virtual reality (VR) survival swimming education program analysis and development plan exploration. Journal of The Korean Society for The Study for Physical Education, 28(2), 1-13. [https://doi.org/10.15831/JKSSPE.2023.28.2.1]
• Dede, C. (2009). Immersive interfaces for engagement and learning. Science, 323(5910), 66-69. [https://doi.org/10.1126/science.1167311]
• Mikropoulos, T. A., & Natsis, A. (2011). Educational virtual environments: A ten-year review of empirical research (1999-2009). Computers & Education, 56(3), 769-780. [https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.10.020]
• Radianti, J., Majchrzak, T. A., Fromm, J., & Wohlgenannt, I. (2020). A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Computers & Education, 147, 103778. [https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103778]
• Kim, M., Min, B., Lee, S., Kim, S., & Kim, J. (2023). The effect of virtual reality sports experience on sports satisfaction, sports immersion, and sports attitude. Journal of The Korea Society of Computer and Information, 28(1), 129-136. [https://doi.org/10.9708/jksci.2023.28.01.129]
• Chung, H. (2021). A study on the effects of convergence learning using virtual reality on educational effectiveness in safety experience center activities among elementary school students. The Korean Society Of Science & Art, 39(4), 461-473. [https://doi.org/10.17548/ksaf.2021.09.30.461]
• Kiegaldie, D., & Shaw, L. (2023). Virtual reality simulation for nursing education: Effectiveness and feasibility. BMC Nursing, 22. [https://doi.org/10.1186/s12912-023-01639-5]
• Conrad, M., Kablitz, D., & Schumann, S. (2024). Learning effectiveness of immersive virtual reality in education and training: A systematic review of findings. Computers & Education: X Reality, 4. [https://doi.org/10.1016/j.cexr.2024.100053]
• Wang, D., & Huang, X. (2025). Transforming education through artificial intelligence and immersive technologies: Enhancing learning experiences. Interactive Learning Environments, 33(7), 4546-4565. [https://doi.org/10.1080/10494820.2025.2465451]
• Crogman, H. T., Cano, V. D., Pacheco, E., Sonawane, R. B., & Boroon, R. (2025). Virtual reality, augmented reality, and mixed reality in experiential learning: Transforming educational paradigms. Educational Science, 15(3). [https://doi.org/10.3390/educsci15030303]
• Lee, J. (2019). A study on the revitalization of virtual reality-based education. Journal of the Korean Society of Design Culture, 25(1), 358-366. [https://doi.org/10.18208/ksdc.2019.25.1.357]
• Cha, H., Ga, S., & Yoon, H. (2024). Development and application of the teacher education model for using virtual and augmented reality contents in elementary science class. Journal of Korean Elementary Science Education, 43(3), 415-432. [https://doi.org/10.15267/keses.2024.43.3.415]
• Han, H., & Lee, G. (2020). The analysis on pre-service teachers’ perception on the educational use of virtual reality. The Journal of Korean Association of Computer Education, 23(5), 61-70. [https://doi.org/10.32431/kace.2020.23.5.007]
• Park, J., & Song, J. (2024). Exploring the antecedents of computer teachers’ acceptance of augmented reality: Towards an examination of the relations of technical pedagogical content knowledge, school support, perceived usefulness, and perceived ease of use. Journal of Educational Technology, 40(2), 399-440. [https://doi.org/10.17232/KSET.40.2.399]
• Jeong, S., & Kim, H. (2020). A cultural-historical analysis of the teacher’s instructional media uses. Educational Research, 42(2), 53-76. [https://doi.org/10.35510/JER.2020.42.2.53]
• Petersen, G. B., Petkakis, G., & Makransky, G. (2022). A study of how immersion and interactivity drive VR learning. Computers & Education, 179. [https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104429]
• Makransky, G., & Petersen, G. B. (2021). The cognitive affective model of immersive learning (CAMIL): A theoretical research-based model of learning in immersive virtual reality. Educational Psychology Review, 33(3), 937-958. [https://doi.org/10.1007/s10648-020-09586-2]
• Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press. [https://doi.org/10.1017/CBO9780511815355]
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
• Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). Pearson Education.
• Schwebel, D. C., Davis, A. L., & O’Neal, E. E. (2012). Child pedestrian injury: A review of behavioral risks and preventive strategies. American Journal of Lifestyle Medicine, 6(4), 292-302. [https://doi.org/10.1177/0885066611404876]
• Luo, H., Yang, T., Kwon, S., Zuo, M., Li, W., & Choi, I. (2020). Using virtual reality to identify and modify risky pedestrian behaviors amongst Chinese children. Traffic Injury Prevention, 21(1), 108-113. [https://doi.org/10.1080/15389588.2019.1694667]
• Luo, H., Yang, T., Kwon, S., Li, G., Zuo, M., & Choi, I. (2021). Performing versus observing: Investigating the effectiveness of group debriefing in a VR-based safety education program. Computers & Education, 175. [https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104316]
• Meir, A., Oron-Gilad, T., & Parmet, Y. (2015). Are child-pedestrians able to identify hazardous traffic situations? Measuring their abilities in a virtual reality environment. Safety Science, 80, 33-40. [https://doi.org/10.1016/j.ssci.2015.07.007]
• Jeong, S. (2023). Early childhood teachers’ recognition of the use of digital media in early childhood education institutions and the classroom environment for the use of digital media. Early Childhood Education Research & Review, 27(5), 149-174. [https://doi.org/10.32349/ECERR.2023.10.27.5.149]
• Kim, S., & Choi, J. (2023). Analysis of early childhood teachers’ perception and needs of the use of augmented reality (AR) in early childhood education institutions. Journal of Knowledge Information Technology and Systems, 18(2), 337-351. [https://doi.org/10.34163/jkits.2023.18.2.008]
• Lee, H., & Kim, S. (2015). Determinants of intention to use mobile e-book based on the technology acceptance model. Journal of Korean Library and Information Science Society, 46(2), 131-151. [https://doi.org/10.16981/kliss.46.2.201506.131]
• Engestrὅm, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Orienta konsultit.
• Youn, C., & Park, S. (2012). Theoretical development of cultural historical activity theory and implications to lifelong education. Journal of Lifelong Education, 18(3), 113-139.
• Koo, Y., Hwang, J., & Lee, J. (2021). Literature review of cultural historical activity theory in educational research. The Educational Research for Tomorrow, 34(1), 27-54. [https://doi.org/10.35283/erft.2021.34.1.27]
• Seo, M., & Kim, H. (2017). Change of the activity system of secondary teachers’ instructional design for student-centered learning using technology. Journal of Educational Technology, 33(3), 681-708. [https://doi.org/10.17232/KSET.33.3.681]
• Choi, I., & Kwon, S. (2023). Debriefing guidelines for VR-based child pedestrian safety education program: Teacher’s Manual (Korean). IDC Asia, Korea.
• Han, H., & Hong, S. (2022). A study on analyzing teachers' perception and needs of using metaverse in elementary online learning environment. Journal of Digital Contents Society, 23(8), 1383-1397. [https://doi.org/10.9728/dcs.2022.23.8.1383]
• Kim, H., Kim, S., & Sim, S. (2024). Exploring the applicability of effective physical education classes using virtual (VR) sports: Targeting physical education teachers. The Korea Journal of Sports Science, 33(2), 387-396. [https://doi.org/10.35159/kjss.2024.4.33.2.387]
• Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interviews: Learning the craft of qualitative research interviewing (2nd Ed.). SAGE.
• Campbell, J. L., Quincy, C., Osserman, J., & Pedersen, O. K. (2013). Coding in-depth semi-structured interviews: Problems of unitization and intercoder reliability and agreement. Sociological Methods & Research, 42(3), 294–320. [https://doi.org/10.1177/0049124113500475]
• Alexander, B., Ashford-Rowe, K., Barajas-Murphy, N., Dobbin, G., Knott, J., McCormack, M., Pomerantz, J., Seilhamer, R., & Weber, N. (2019). EDUCAUSE horizon report: 2019 higher education edition. Retrieved from https://www.educause.edu/horizonreport
• Yeom, J., & Park, J. (2024). An analysis of AI-based personalized education activity system of elementary leading teachers based on activity theory. The Journal of Educational Information and Media, 30(4), 1235-1260. [https://doi.org/10.15833/KAFEIAM.30.4.1235]