생성형 인공지능을 활용한 미디어 리터러시 교육 프로그램 개발 및 효과 분석

Livingstone(2004)은 미디어 리터러시를 ‘다양한 맥락에서 메시지에 접근(Access), 분석(Analysis), 판단(Evaluation), 창작(Content Creation)할 수 있는 능력’으로 정의하였다. 이른바 ‘접근-분석-판단-창작(Access, Analysis, Evaluation, Content Creation; 이하 AAEC) 모델’이라 불리는 이 네 가지 구성요소는 다양한 매체 환경에서 보편적으로 적용 가능한 미디어 리터러시의 핵심 틀로 이해된다.

‘접근’은 정보에 능동적으로 도달하고 활용하는 능력, ‘분석’은 메시지의 구조와 의미를 이해하는 비판적 사고 과정, ‘판단’은 정보의 신뢰성과 가치를 평가하는 능력, ‘창작’은 직접 콘텐츠를 생산하며 의미를 구성하는 능력을 의미한다[23]. AAEC 모델은 학습자가 단순한 정보 소비자를 넘어 적극적인 의미 구성자이자 책임 있는 정보 생산자로 성장하는 과정을 설명하며, 미디어 리터러시를 사회 참여와 민주적 소통의 핵심 역량으로 확장한다는 점에서 의의가 있다.

본 연구에서는 초등학생이 발달 단계상 구체적 조작기에 해당한다는 점을 고려하여, 학습 내용을 실제 생활과 연결하는 ‘실천(Act)’ 단계를 추가한 ‘접근-분석-판단-창작-실천(Access, Analysis, Evaluation, Content Creation, Act; 이하 AAECA) 모델’을 적용하였다. 구체적인 행동과 경험을 통해 학습 내용이 내면화되는 시기이므로, 학습자들이 교육 과정에서 습득한 지식과 기술을 실제 생활 속 뉴스 소비 및 정보 활용 행동으로 연결하도록 돕는 명확한 실천(Act) 단계의 도입이 필요하다고 판단하였다. ‘실천’은 학습자가 비판적으로 판단한 정보를 바탕으로 실제 행동과 의사결정으로 연결하는 단계로, 뉴스 공유, 정보 선택, 온라인 참여 등 실제 디지털 환경에서의 책임 있는 행동을 포함한다. 이는 디지털 환경에서 학습자의 행동이 정보 생태계에 직접적인 영향을 미친다는 점을 반영한 확장이라 할 수 있다.

이러한 AAECA 모델은 OECD가 발표한 PISA 2029 MAIL(Media and AI Literacy) 프레임워크에서 제시하는 핵심 역량과도 높은 정합성을 보인다. OECD는 매체 및 AI 리터러시 역량 모델에서 정보에 대한 접근 및 사용, 분석·평가, 생성, 참여 및 윤리적 실천을 핵심 역량으로 제시한다. 특히 윤리적이고 책임감 있는 성찰·행동 역량을 모델 내 다른 모든 역량에 걸쳐 있는 횡단적 역량으로 제시함으로써 강조한다[24]. 이는 AAECA 모델의 단계와 구조적으로도 대응된다. AAECA 모델은 생성형 AI 시대의 통합적 미디어 리터러시 교육을 구현하기 위한 효과적인 이론적 틀로 기능한다.

본 연구의 적용 대상 학습자 분석을 위해 한국언론진흥재단의 10대 청소년 미디어 이용 조사 설문 문항을 참고하여 기기·매체별, 플랫폼·서비스별 이용 경험과 신뢰도를 조사하였다. 해당 조사는 청소년의 기기·매체별 이용 경험, 플랫폼·서비스별 이용 경험, 매체 신뢰도 등을 포괄적으로 다루고 있어 본 연구의 학습자 분석 목적에 적합하다고 판단하였다. 다만 생성형 AI 확산 이후의 미디어 환경 변화를 반영하기 위해, 본 연구에서는 온라인 플랫폼 및 AI 기반 서비스 이용 경험을 별도로 조사하여 보완하였다.

설문 결과, 텔레비전은 물론 스마트폰, 컴퓨터, 태블릿 PC 등 디지털 기기를 활용한 뉴스 경험이 높았으며, AI 스피커를 통한 뉴스 이용 경험도 70%로 나타나 AI 기반 플랫폼을 통한 뉴스 소비가 이미 일상화되어 있음을 확인하였다.

신뢰도 측면에서는 전통 매체에 대한 신뢰가 상대적으로 높았으나, 설문 전반에서 ‘보통이다’, 즉 중립 응답의 비중이 높아 학습자들이 뉴스 신뢰성을 판단할 명확한 기준이나 충분한 정보를 갖추지 못한 것을 알 수 있었다. 이에 따라 본 프로그램은 매체 공신력에 의존하지 않고 스스로 신뢰성 판단 기준을 탐색·적용하는 활동을 중심으로 구성하였다.

본 연구는 2015년 개정 및 2022년 개정 국어과 교육과정에서 미디어와 정보의 신뢰성 판단 관련 내용을 분석하여 교육 프로그램에 반영하였다[25,26].

2015년 개정 국어과 교육과정에서는 미디어 및 정보의 신뢰성 판단이 주로 ‘읽기’ 영역에서 다루어지며, 5-6학년군에서 내용의 타당성과 표현의 적절성 평가, 비판적 태도를 강조한다. 2022년 개정 교육과정에서는 기존의 ‘자료·정보 활용 역량’이 ‘디지털·미디어 역량’으로 개편되고, ‘매체’ 영역이 신설되었다는 점에서 중요한 변화를 보인다. 3-4학년군에서는 필자와 자신의 의견을 비교한 타당성 평가, 글이나 자료의 출처 신뢰성에 대한 성취기준이 추가되었다. 5-6학년군에서는 정보 매체의 신뢰성 평가, 출처 판단, 정보 검색 과정에서의 성찰을 직접적인 성취기준으로 제시하는 등 학습자가 미디어 및 정보 매체의 신뢰성을 종합적으로 판단하고 주체적으로 소통할 수 있도록 교육 내용의 범위와 깊이를 확장하였다.

2022년 개정 교육과정에서 미디어와 정보 매체의 신뢰성 판단에 관한 내용은 더욱 강조되고 있다. 본 연구는 학교 현장 적합성을 높이기 위하여 2022년 개정 교육과정의 방향을 반영하여 교육 프로그램을 구성하였다.

본 연구의 교육 프로그램 효과성 검사 도구는 양길석 등(2020)의 디지털 리터러시 역량 자가진단 평가도구와 한국언론진흥재단의 10대 청소년 미디어 이용 조사 항목을 활용하여 제작하였다[2,27,28]. 검사지는 ‘뉴스 이해 및 선택’, ‘작성자 신뢰성’, ‘내용 신뢰성’, ‘비교를 통한 신뢰성(댓글 참고)’, ‘비교를 통한 신뢰성(교차 검증)’의 5개 범주, 10개 문항으로 구성하였다.

본 검사 문항의 구성 타당도를 탐색적으로 검토하기 위해 탐색적 요인분석을 실시하였다. KMO 표본 적절성 지수는 .714, Bartlett의 구형성 검정 결과 변수 간 상관관계가 유의미하게 확인되어 요인분석을 진행하였다. 분석 결과, 고유값 1 이상의 요인 3개가 추출되었으며 이는 전체 변량의 79.30%를 설명하였고, 각 문항의 공통성은 모두 .65 이상으로 나타났다. 도출된 세 요인은 다음과 같다.

요인 1은 뉴스의 필요성 판단(Q1, Q2), 내용 이해 및 정보 탐색(Q3), 최신성·정확성 확인(Q7, Q8)으로 구성되어 ‘이해·판단 요인’으로 명명하였다. 요인 2는 웹사이트 출처 확인(Q4), 작성자 신뢰도 검토(Q5), 내용의 편향성 점검(Q6)으로 구성되어 ‘신뢰성 점검 요인’으로 명명하였다. 요인 3은 댓글 참고(Q9)와 타 자료 비교·검증(Q10)으로 구성되어 ‘비교·검증 요인’으로 명명하였다. 다만 본 연구는 20명의 소규모 표본을 대상으로 하였으므로, 요인분석 결과를 척도의 구조적 타당성을 일반화하는 근거로 해석하는 데에는 한계가 있다. 따라서 본 분석 결과는 KMO 지수와 전체 변량 설명력을 참고하여, 검사 문항의 잠정적 요인 구조를 탐색적으로 검토하기 위한 보조 자료로 활용하였다.

검사 도구의 내적 일관성을 검토하기 위한 신뢰도 분석 결과, 전체 문항의 Cronbach’s α는 .927로 나타났다. 이에 따라 본 연구에서는 해당 검사 도구를 활용하여 사전·사후 검사를 실시하였으며, 그 결과를 바탕으로 대응표본 t-검정을 수행하였다. 또한 양적 결과를 보완하기 위해 학생 활동 결과물, 사후 활동지, 학생 개인별 소감문을 활용하였다.

미디어 리터러시 교육에 관한 연구가 활발히 진행되어 왔으나, 기존 연구는 주로 뉴스 소비자의 관점에서 뉴스를 비판적으로 판별하는 능력을 강화하는 데 초점을 맞추었으며, 뉴스 생산 및 유통의 구조를 심층적으로 이해하는 교육 프로그램은 상대적으로 부족하였다. 특히 초등학교 5학년은 뉴스 리터러시 발달의 변곡점으로, 미디어 리터러시 역량 발달에서 중요한 시기에 해당한다[1]. 그럼에도 불구하고 이 시기 학습자를 대상으로 한 프로그램은 더욱 드물었기에, 해당 학년의 발달적 특성을 반영한 실제적 교육 자료 개발이 필요하다.

또한 기존 교육 프로그램 중 일부는 온라인 뉴스 자료를 활용하여 미디어 환경의 변화를 반영하려 했으나, 대부분 전통적인 뉴스 분석과 정보 판별에 국한되어 있었다. 최근 미디어 환경에서는 생성형 AI가 뉴스 콘텐츠의 생산과 유통에 직접 관여하면서 학습자가 AI 생성 정보를 접할 가능성이 급격히 높아졌다. 이러한 변화는 단순한 정보 판별을 넘어 AI가 정보를 생성하는 원리와 맥락을 비판적으로 탐색하는 새로운 능력을 요구한다. 이에 본 연구는 학습자가 생성형 AI를 직접 활용하여 뉴스를 생성·재구성하고, 뉴스 생산·유통·소비의 과정을 전반적으로 이해하며 AI 기반 정보의 신뢰성을 비판적으로 탐색할 수 있는 교육 프로그램을 개발하였다.

본 교육 프로그램은 변화하는 미디어 환경에서 학습자가 정보의 진위와 신뢰성을 비판적으로 판단하고 능동적으로 대처할 수 있는 미디어 리터러시 역량 강화를 총괄 목표로 설정하였다. 이러한 총괄 목표를 실현하기 위해 인지적 영역과 정의적 영역을 중심으로 세부 목표를 구체화하였다 (Table 2).

Table 2.

Objectives of the Educational Program

학습 주제 및 내용은 전통 매체(신문, 텔레비전 등)부터 인터넷 포털이나 SNS 등 다양한 매체 환경에서 뉴스가 구성·선택·노출되는 과정을 함께 탐구하고자 하였다[29]. 특히 본 프로그램의 접근(Access) 단계에서 AI 기술의 발전과 뉴스의 관계를 함께 다룸으로써 학습자가 AI의 유용성과 잠재적 위험성을 균형 있게 탐색하도록 설계하였다. 이러한 설계는 최근 연구들이 지적한 생성형 AI의 인지적 영향에 대한 문제의식을 반영한 것이다. AI가 정보의 객관성과 신뢰성을 약화시킬 수 있음을 인지하고, 학습자가 정보를 비판적으로 평가하고 검증할 수 있는 경험 중심 학습이 필요하다[15, 30]. 이를 통해 학습자가 단순한 뉴스 수용자가 아닌, AI 기반 정보 환경을 비판적으로 이해하는 주체적 뉴스 이용자로 성장할 수 있도록 하였다.

본 교육 프로그램의 내용 타당도 검증 및 현장 적합성 확보를 위해, 컴퓨터·AI 교육 관련 전공 교육대학원에 재학 중인 초등교사 6인(교직 경력 5년 미만 1인, 5~15년 3인, 15년 이상 2인)을 대상으로 전문가 검토를 실시하였다. 전문가 검토는 ‘학습자 수준의 적합성’, ‘개발 목표의 부합성’, ‘연구 주제와의 체계성’의 세 가지 준거를 중심으로 진행하였다. 검토 결과, 전 영역에서 전반적으로 타당성이 확인되었으나, 초등 5학년의 인지적 수준 차이를 고려한 자료 보완과 정의적 영역(책임감 있는 태도 함양) 강화가 필요하다는 피드백이 제시되었다. 이에 본 연구에서는 5학년 학습 수준에 맞춘 시각적 교육 자료를 확충하고, 가짜뉴스의 생성 및 확산 위험성을 성찰하는 윤리적 실천 활동을 강화하여 프로그램을 최종 수정·보완하였다. 최종 확정된 교육 프로그램의 차시별 학습 주제 및 내용은 Table 3과 같으며, 개발된 프로그램은 2주간 총 12차시에 걸쳐 적용하였다.

Table 3.

Learning Topics and Content of the Educational Program

본 연구에 참여한 실험집단은 총 20명으로, 비교적 소규모 표본에 해당한다. 이에 따라 Shapiro-Wilk 검정을 활용하여 정규성을 확인하였으며, 검정은 사전·사후 점수 차이를 기준으로 실시하였다. 확인 결과, 통계량(W)은 .955, 유의확률(p)은 .441로 정규성을 충족하였다.

표본이 정규성을 충족하였으므로 본 연구에서는 미디어 리터러시(뉴스 신뢰성 판별 능력) 변화 여부를 확인하기 위해 대응표본 t-검정을 시행하였다. 사전·사후 검사의 평균과 표준편차 값은 각 문항 5점 척도를 기준으로 제시하였다.

미디어 리터러시에 대한 사전·사후 검사 대응표본 t-검정 결과, 교육 프로그램을 적용한 후 학습자들의 미디어 리터러시에 대한 평균 점수가 사전(M=2.59, SD=0.937)보다 사후(M=3.89, SD=0.512) 유의하게 향상되었다(t=-8.839, p<.001, Table 4). 이는 본 교육 프로그램이 학습자의 전반적인 미디어 리터러시 역량 향상에 긍정적·실질적 영향을 미쳤음을 시사한다.

Table 4.

Results of the t-test for Media Literacy

문항별 분석에서도 모든 항목에서 유의한 향상이 확인되었으며(p<.05, Table 5), 특히 Q4(나는 뉴스가 게시된 웹사이트의 주소를 확인한다.), Q5(나는 뉴스를 작성한 사람이 믿을 만한지 확인한다.), Q7(나는 뉴스가 최신의 것인지 확인한다.), Q10(나는 뉴스의 내용에 의심이 갈 경우 다른 자료를 찾아 사실 여부를 판단한다.)의 평균 점수가 큰 폭으로 상승하였다. 이는 본 교육 프로그램이 출처 확인, 작성자 신뢰성 확인, 최신성 확인, 교차 검증 등 뉴스 신뢰성 판단을 위한 핵심 전략의 습득에 실질적 효과가 있었음을 시사한다.

Table 5.

t-test Results by test Item

영역별 분석에서는 ‘이해·판단’, ‘신뢰성 점검’, ‘비교·검증’ 세 영역 모두에서 유의미한 향상이 나타났으며(Table 6), 특히 가짜뉴스 교육 프로그램의 핵심인 비판적 태도 및 뉴스 신뢰성 판단 능력에 관련된 영역인 ‘신뢰성 점검’, ‘비교·검증’ 영역에서 향상 폭이 두드러졌다. 이는 프로그램이 학습자의 미디어 리터러시 역량 전반은 물론 가짜뉴스 판별 능력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다는 것을 시사한다.

Table 6.

t-test Results by Domain

성별에 따른 분석에서는 남학생(M=2.48, SD=0.779→M=3.85, SD=0.514, t=-9.763, p<.001)과 여학생(M=2.75, SD=1.174→M=3.95, SD=0.537, t=-3.829, p=.006) 모두 유의미한 향상을 보였다(Table 7). 여학생의 경우 평균 차이의 95% 신뢰구간은 [0.46. 1.94]로 비교적 넓게 나타났는데, 이는 표본 수가 적고 개인 간 변화 폭이 다소 컸기 때문으로 보인다. 하지만 두 집단 모두 유의한 향상을 보여 두 집단 모두에서 프로그램 효과가 일관되게 나타났다고 볼 수 있다.

Table 7.

t-test Results by Sex

한편, 남학생과 여학생의 사전-사후 점수의 향상 정도(diff_mean)를 활용한 독립표본 t-검정 결과, 남학생(M=1.37, SD=0.485)과 여학생(M=1.20, SD=0.886)의 점수 향상 정도의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다(t(18)=0.55, p=.593). 즉, 교육 프로그램 참여에 따라 남학생과 여학생 모두 사전-사후 점수의 향상은 분명히 나타났으나, 성별에 따른 프로그램 효과의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다.

마지막으로, 학습자들의 문해력과 프로그램 효과의 관련성이 있는지 분석해 보았다. 문해력을 나타낼 데이터로 교육 프로그램 적용 전 실시한 국어 문해력 평가 결과(총 20문항으로 구성된 지필평가지)를 활용하였다. 국어 문해력과 프로그램 효과 간의 Pearson 상관분석 결과 역시 통계적으로 유의하지 않았다(r(18)=.156, p=.512). 즉, 국어 문해력 평가 성취도가 높은 학습자일수록 프로그램을 통해 더 큰 향상을 보인다고 보기 어렵다. 다만, 표본의 크기가 20명으로 규모가 작아 통계적 검정력이 제한될 수 있음을 함께 고려할 필요가 있다.

본 연구에서는 양적 결과를 보완하기 위해 학생 활동 결과물 및 사후 활동지를 분석하였으며, 분석 결과는 요인분석에 따른 영역별로 제시하였다.

‘이해·판단’ 영역에서는 프로그램 초반 뉴스의 특징과 유용성을 설명하는 수준에서, 종료 후에는 뉴스의 진위 여부와 사회적 영향을 비판적으로 인식하는 태도 변화가 나타났다. ‘신뢰성 점검’ 영역에서는 초기의 직관적·감정적 판단에서, 출처와 근거 등 객관적 기준을 활용한 평가로 뉴스 진위 판단 방식의 질적 변화가 확인되었다. ‘비교·검증’ 영역에서는 ‘이 기사의 내용은 다른 곳에서 검색되지 않는다’와 같은 응답에서 나타나듯, 다른 자료와의 비교를 통해 신뢰성 판단이 이루어지고 있음을 확인하였다.

교육 프로그램의 질적 영향을 파악하기 위해 프로그램 종료 후 소감문을 수집·분석하였으며, 주요 응답은 Table 8과 같다.

Table 8.

Student Response (Examples)