ChatGPT와의 상호작용을 통한 대학생의 글쓰기 경험 탐색: 문화역사적 활동 이론의 모순을 중점으로

2.1 학습자와 ChatGPT 간의 상호작용

생성형 인공지능의 기능이 눈에 띄게 향상됨으로 인하여 이를 단순히 도구로 인식하고 사용하는 것을 넘어 학습자와 대등한 관계로서 상호작용하는 주체로 인식할 필요성이 증가하였다[17]. 특히 인간과의 대화형 상호작용이 가능해 보이는 ChatGPT의 등장에 따라 생성형 인공지능과 인간 간의 상호작용은 더 많은 관심을 받게 되었고, 관련 분야의 연구 또한 계속 진행되어왔다. 김형민(2023)은 한국어 학습자가 쓰기 과제와 말하기 과제를 해결하는 과정에서 ChatGPT와 상호작용하도록 하고 그 내용을 질적으로 분석함으로써 한국어 교육에서의 대화형 인공지능 챗봇의 적용 가능성을 긍정적으로 내다보았고[3], 김혜은 외(2023)는 영어 작문 과정 중 나타나는 학습자와 인공지능 번역기 간의 상호작용 패턴에 따라 학습자들을 의존적, 제한적, 협력적 상호작용 집단으로 구분함을 통하여 학습자와 인공지능 간의 협력적이고 생산적인 상호작용의 중요성을 강조하였다[17]. 또한 김낙훈(2023)은 고등학생 영어 학습자들이 영어 읽기 과업을 수행하는 과정에서 ChatGPT와 상호작용할 경우 ChatGPT의 개입이 학습자들의 인지 처리 과정에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위해 ChatGPT와 학습자 간의 대화 데이터와 학습자의 사고 구술 자료를 분석하였고, 그 결과 학습자들은 ChatGPT에게 어휘, 문장 해석, 문법 등 상향식 독해와 관련된 질문을 주로 던진다는 사실을 확인하였다[2]. 이와 같은 연구들은 학습자들이 ChatGPT를 개별 보조 교사 정도로 활용하며 학습에 도움을 받고 있음을 보여준다.

비슷한 맥락에서, 협력 학습 상황에서 ChatGPT가 하나의 에이전트로 포함된 경우를 살펴본 연구들도 있다. Kim 외(2024)는 컴퓨터 지원 협력 학습의 맥락에서 학생들끼리 집단별로 브레인스토밍 활동을 할 때 ChatGPT를 사용하도록 하였는데, 컴퓨터 지원 협력 학습에 ChatGPT를 도입할 경우 학생들 간의 능동적 학습 상호작용은 감소하고 개별 학생과 ChatGPT의 능동적 학습 상호작용은 증가함이 확인되었다[4]. 박하나(2024) 또한 팀 과제를 수행하는 협력 학습 환경에서 학습자들이 ChatGPT와 어떻게 상호작용하는지를 탐색하였는데, 동료 학습자 간 상호작용은 반응적, 메타인지적, 사회적, 인지적 상호작용 순으로 높은 반면, 학습자와 ChatGPT 간 상호작용은 인지적, 메타인지적, 반응적, 사회적 상호작용 순으로 높았으며, 전체 상호작용에서 가장 높은 빈도를 보인 것은 학습자와 ChatGPT 간의 인지적 상호작용이었다[18]. 이러한 선행 연구의 결과로 미루어보아, 학습자는 학습의 다양한 면 중 특히 인지적 측면에서 ChatGPT와 적극적으로 상호작용하고자 하는 것으로 보인다.

더불어 학습자와 ChatGPT 간 상호작용의 패턴 및 양상에 따라 이를 분류한 연구자들도 있는데, Lee 외(2025)는 중등학교 학생들이 ChatGPT와 나누는 자기주도적 상호작용을 바라보고 이를 탐색하였다[21]. 그 결과, 학생들은 각각 ChatGPT를 원천으로 사용하여 복사-붙여넣기 행동을 보인 학습자, ChatGPT를 피드백으로 사용하여 ChatGPT와 적극적으로 상호작용한 학습자, 그리고 ChatGPT를 믿지 않고 많이 사용하지 않은 학습자로 분류되었다. 정수정과 임다미(2024)는 ChatGPT를 활용하여 연구를 진행해 본 경험이 있는 대학원생들을 대상으로 심층 면담을 실시하여 인간-인공지능 협력 역량을 탐색하고자 하였다[22]. 연구 결과, 대학원생 연구자들은 연구 주제 설정부터 논문 작성까지 연구 수행 과정 전반에 걸쳐 ChatGPT를 활용하고 있었다. 이들과 ChatGPT 간의 상호작용 양상은 실수 및 오류 검토나 내용 요약 등 작업 시간을 줄이기 위하여 ChatGPT를 활용하지만 상호작용의 결과가 연구 결과물에 큰 변화를 야기하지는 않는 제한적 상호작용, ChatGPT와 지속적으로 대화를 이어가며 연구자의 아이디어나 결과물을 수정 및 보완시키고자 하는 협력적 상호작용, 정서적 교류나 감정적 지원을 포함하는 정서적 상호작용과 같은 세 가지 주제로 범주화되었다.

특히 ChatGPT가 글을 쓰는 생성형 인공지능 챗봇인 만큼 학습자의 작문 활동에 있어서 ChatGPT와의 상호작용은 긍정적인 학습 효과를 보일 것이라는 기대가 존재할 수 있다. 이에 연구자들은 학습자들이 글을 쓸 때 ChatGPT와 어떻게 상호작용하는지를 살펴보기도 하였다. Han 외(2024)는 외국어로서의 영어 작문 강좌에 참여한 212명의 대학생들이 ChatGPT와 대화를 나누며 본인의 에세이를 수정하도록 한 후, 선행 연구를 참고하여 개발한 코딩 체계에 기반하여 학생의 발언 의도를 분류하였고, 학생의 대화, 에세이 데이터 통계, 학생의 에세이 편집을 중심으로 학생과 ChatGPT 간의 상호작용 패턴을 탐색하고 분석하고자 하였다[19]. 연구 결과, 학생은 ChatGPT를 의인화하는 경향을 보였고, 다중 언어를 구사하는 개체로 인식하여 한국어와 영어를 번갈아가며 사용하기도 하였으며, 주로 교수자보다는 지적인 동료로 인식하는 경향을 보였다. Levine 외(2024) 또한 캘리포니아 고등학생들이 글을 쓸 때 ChatGPT를 어떻게 사용하는지를 살펴보았는데, 이들은 ChatGPT로부터 아이디어를 얻어 본인의 주장을 발전시키고 있었으며, 본인의 글과 ChatGPT의 글을 비교하여 본인들의 글이 가진 고유하고 독특한 목소리를 분명히 하고 이에 대한 메타적 수준의 이해를 쌓기도 하였다[20]. 이를 통하여, 학습자들은 글을 쓰고 수정하는 과정 전반에 걸쳐 ChatGPT와 적극적으로 상호작용하고 있음을 확인할 수 있다. 이에 글을 쓰기 위한 과정에서의 학습자와 ChatGPT 간의 상호작용을 탐색하는 선행 연구들을 근거로, 본 연구에서는 해당 과정 중 학습자들이 경험하는 모순에는 어떠한 것들이 있는지를 탐색해보고자 한다. 이를 근거로, 인간 고유의 영역이었던 글쓰기에서 ChatGPT를 어떠한 태도로 수용하고 활용하면 좋을지에 대하여 고민해 볼 수 있기를 기대하는 바이다.

2.2 문화역사적 활동 이론

전통적으로 심리학자들은 인간의 행동을 분석의 기본 단위로 삼아 왔다[23]. 행동주의 심리학자들은 개인의 행동 기질에 초점을 맞추었고, 인지주의 심리학자들은 개인의 정신 구조와 모델을 기반으로 인간의 행동을 설명해왔다. 교육 또한 학습자의 학습 행동을 평가하는 과정에 있어 이러한 단위들을 그 분석 및 설명의 기준으로 삼아왔다. 그러나 문화역사적 활동 이론(Cultural-Historical Activity Theory, CHAT)은 분석의 단위를 활동 시스템 그 자체로 보는 사회문화적 분석의 형태를 띤다. 문화역사적 활동 이론은, 개인적 수준과 사회적 수준이 동시에 상호 연결된 상황에서, 발전 과정으로서의 인간 실제의 여러 가지 다른 형태들을 연구하기 위한 철학적이고 간학문적인 프레임워크이다[24].

Vygotsky를 중심으로 한 1세대 활동 이론은 ‘매개’라는 개념을 창안하였고, 이 개념은 자극과 반응 사이의 조건화된 직접 연결이 복잡하고 매개된 행동에 의해 초월된다는 Vygotsky(1978)의 삼각형 모델에서 구체화되었다[25]. Vygotsky(1978)는 도구나 기호를 포함한 인공물이 인간의 고등 정신 과정을 가능케 하며, 즉 이것은 인간이 내부 혹은 외부의 세계에 대해 행동할 때 사용되는 수단이라고 보았다[25]. 즉, 행위자로서의 인간은 도구나 기호와 같은 환경 속 매개물에 반응하고, 그에 따라 행동함으로써 목적에 따른 결과물을 이끌어낸다는 것이다[26]. 이 행동의 문화적 매개에 대한 개념은 흔히 주체, 객체, 그리고 매개하는 인공물의 삼위일체로 표현된다. 활동을 ‘객체를 향해 하는 것의 한 형태’로 정의한 Kuutti(1996)는 객체를 결과물로 변화시키는 것이 활동의 존재에 동기를 부여한다고 주장하였다[24]. 그러나 1세대 활동 이론은 분석의 단위가 개인에 집중되어 있다는 한계점을 지녔고, 이는 Leont’ev를 중심으로 하는 2세대 활동 이론에 의해 극복되었다. Leont’ev(1978)는 개인 활동과 집단 활동의 결정적인 차이를 설명하고, 집단 활동 시스템에 개인 및 집단의 행동을 모두 포함하였다[27]. 그는 인간 개인 활동의 구조에 다른 사람의 활동이 구성 요소로서 존재한다고 보며, 개인이 집단 내 다른 구성원과 이루는 사회적 관계의 중요성에 대해 언급하였다. 결국 인간의 활동은 처음부터 협력적이라는 것이다. 이에 Engeström(1987)은 Leont’ev가 이러한 사회적 관계를 설명할 수 있도록 Vygotsky의 기본 삼각형 모델을 확장하여 더 복잡한 통합 모델로 제시하지는 않았다는 점을 비판하며, 본인이 직접 활동의 단위를 확장하여 활동 시스템의 모델을 제시하였다[28]. 확장된 모델은 Fig. 1과 같으며, 이는 활동의 사회적 구조를 설명하는 세 가지 추가 구성 요소인 규칙, 공동체, 분업을 포함한다.

Figure 1.

Activity System Model(EngestrŐm, 1987)

인간 활동 시스템 구조 모델에서 윗부분에 있는 삼각형의 주체, 객체, 매개물은 개인의 활동을 설명하고, 아랫부분의 세 가지 요소인 규칙, 공동체, 분업은 개인과 집단 활동 시스템 간의 관계를 보여준다. 활동 시스템의 여섯 가지 요소가 의미하는 바를 정리하면 Table 1과 같다[29].

Table 1.

Elements of Activity System(EngestrŐm & Sannino, 2010)

이렇게 2세대 활동 이론에서의 논의를 모델로 확장시킨 Engeström(1987)은 분석 단위로서의 활동이 전체의 복잡성을 대표하면서, 맥락성 속에서 분석이 가능하고, 문화적으로 매개됨으로써 인간에게 특정되었으며, 정적이라기보다는 동적이라고 정의하였다[28].

그러나 활동 이론이 점차 국제화됨에 따라 다른 전통과 관점 간의 대화나 다양성에 대한 의문이 제기되었고, 이에 3세대 활동 이론이 제시되었다. 3세대 활동 이론은 두 개의 상호작용하는 활동 시스템을 분석의 최소 단위로 삼으며, 조직 간의 학습에 집중한다. 하나의 활동 시스템 내 요소들의 상호작용에서 나아가 활동 시스템 간의 상호작용에 초점을 둔 것이다. 3세대 활동 이론의 특징 중 본 연구에서 주목하고자 하는 것은 변화와 발전의 원천으로서 중심적 역할을 하는 ‘모순’이다. 여기서 모순이란 문제나 갈등이 아닌, 활동 시스템 내부에서 그리고 활동 시스템들 사이에서 역사적으로 축적된 구조적 긴장을 의미한다. 이러한 모순은 갈등과 혼란을 야기하지만, 활동을 변화시키려는 혁신적 시도로 이어지기도 한다. 활동 시스템 모형의 여섯 가지 모서리 각 내부와 그들 사이에서 모순이 발생하고 진화하며[28], 활동 이론에서 활동은 사실상 항상 모순을 해결해나가는 과정에 있다[24]. Engeström(1987)은 시스템 내 모순을 네 가지 수준으로 구분하였는데, 1차 모순은 시스템 내 하나의 요소 내에서 발생하는 모순, 2차 모순은 시스템 내 요소 간에 발생하는 모순, 3차 모순은 새로운 모델을 적용하려는 시도와 기존 시스템 사이에서 발생하는 모순, 그리고 4차 모순은 이웃하는 활동 시스템 간에 발생하는 모순이다[28]. 활동 시스템의 모순이 심화됨에 따라 일부 개별 참여자는 기존 규범에 의문을 가지고 그것을 이탈하기 시작한다. 때로는 이것이 변화를 위한 의도적이고 집단적인 노력으로 확대되기도 한다. 그리하여 활동의 목적과 동기가 이전의 방식보다 훨씬 더 폭넓은 가능성을 포용할 수 있도록 재개념화될 때 활동 시스템 내에서 확장적 변화가 일어날 수 있다[28].

활동 이론은 역사적으로 특정한 지역의 관행, 그 목적, 매개물, 그리고 사회 조직을 이해하는 데에 깊이 맥락을 두며, 이에 근거하여 시간에 따른 인간 행동의 질적 변화를 설명하고자 한다[30]. 이는 문화적 그리고 역사적으로 위치한 인공물-매개적인 관계의 집합에 대한 시스템 수준의 분석을 위한 프레임워크를 제공한다[31]. 이에 활동 이론은 다양한 분야에 적용되어 왔으며, 특히 인간-컴퓨터 상호작용을 다루는 연구자들에 의해서 활발하게 활용되어 왔다[24, 32]. 필요에 따라서는 활동 이론을 다른 이론과 통합하여 사용할 수도 있기 때문에 인간과 기계의 관계를 다루는 데에 있어 활동 이론은 넓은 활용 범위를 지닌다[33]. 특히 활동 이론은 복합적인 교육 현상을 활동 시스템의 구성 요소와 이들 간의 상호작용 등을 중심으로 분석하는 데에도 유용한 분석 틀을 제공한다[34, 35]. 교수학습은 사회문화적이고 활동 기반인 맥락에서 가장 자연스럽고 유의미하게 발생하는 현상이다[23]. 따라서 활동 이론은 인간 학습의 다양하고 역동적인 과정을 파악하고 이를 사회문화적 맥락에서 분석하는 데에 효과적이다[36]. 이에 교육 연구자들은 복잡한 상황에 대한 풍부한 설명 속에서 데이터를 수집 및 분석하고자 활동 이론을 적극적으로 활용해왔다[26, 32]. 특히 최근 인간 학습자와 ChatGPT의 협력을 살펴봄에 있어 문화역사적 활동 이론을 그 틀로 활용한 연구자들도 있었는데, 채지윤 외(2024)는 ChatGPT를 활용하여 오픈북 시험에 응시한 대학원생의 경험을 질적으로 분석하는 데에 있어 활동 이론을 그 틀로 활용하였고, 이를 위하여 대학원생 6명을 대상으로 심층 면담을 실시하여 ChatGPT 활용 전후의 오픈북 시험 응시라는 활동 시스템의 변화와 모순에 대하여 탐색하였다[37]. 이에 본 연구 또한 ChatGPT와 상호작용하여 글쓰기 과제를 수행한 학습자들의 경험을 살펴봄에 있어 문화역사적 활동 이론을 그 틀로 활용하고, 그중에서도 모순이라는 개념에 초점을 맞추고자 한다.

3.1 연구 방법론

본 연구를 진행함에 있어 연구자는 질적 사례연구 방법론을 채택하였으며, 사례 그 자체에 대한 본질적 이해를 넘어 학습자와 ChatGPT 간의 상호작용을 통한 글쓰기 경험을 탐색하고자 사례를 선정하였다는 점에서 구체적으로는 도구적 사례연구로 구분할 수 있다. 윤리적인 연구 수행을 위하여 E대학교 생명윤리위원회 IRB(Institutional Review Board)로부터 실험 진행의 전반적인 계획에 대하여 심의를 받았으며, 연구는 심의된 내용에 근거하여 진행되었다.

3.2 연구 참여자

본 연구의 연구 참여자는 2024년 8월 말부터 9월 초까지의 기간 중 1회(60분) 동안 ChatGPT와의 상호작용을 통해 연구자가 제시한 글쓰기 과제를 수행한 경험이 있는 대학생 13명이다. 본 연구가 활동 이론의 모순에 초점을 두어 학습자의 경험을 탐색하고자 하였기 때문에 ChatGPT와의 대화를 통해 연구자가 제시한 글쓰기 과제를 수행한 대학생 총 27명을 대상으로 집단 인터뷰을 진행하여 그중 활동 이론의 모순을 경험함이 확인된 동시에 추가 개인 인터뷰에 동의한 대학생 13명을 사례로 선정하였다. 연구 참여자 정보는 Table 2와 같다.

Table 2.

Information of Research Participants

3.3 자료 분석

ChatGPT와 상호작용하며 글쓰기를 완수한 학습자의 경험을 탐색하기 위하여 집단 인터뷰 및 개인 인터뷰 내용을 질적으로 분석하였다. Flick(2009)에 따르면, 질적 연구에서 발화나 진술은 그것이 발생한 맥락 속에서 이해되고 분석된다[38]. 이 점으로 인하여 질적 연구에서의 자료 분석의 코딩은 미리 결정된 코딩 도식이나 체계를 사용하지 않고 개방적으로 진행하는 것으로 한다. 이에 본 연구 또한 일반적으로 많이 활용되는 질적 연구의 포괄적 분석 절차[39, 40]를 참고하여 귀납적으로 인터뷰 자료를 분석하였다. 구체적인 인터뷰 자료 분석의 절차는 Fig. 2와 같다.

Figure 2.

Interview Data Analysis Procedure

첫째, 전사한 인터뷰 자료를 반복적으로 읽어 전반적인 학습자 경험의 맥락을 파악하고자 하였다. 둘째, 전사 자료를 의미의 단위로 나누고, 본 논문에서 탐색하고자 하는 ‘모순’과 관련된 내용에만 주석의 형태로 코드를 생성 및 부여하였다. 즉, 해당 의미를 요약하여 표현할 수 있는 짧은 단어나 어구를 기재하였다. 이때 코드를 부여받은 유의미한 노드는 총 116개였고, 부여된 코드는 총 74개였다. 노드의 내용이 겹침에 따라 74번째 코드 이후로는 새로운 코드를 생성하지 아니하였고, 한 번 더 자료를 읽어 코드를 정리하고자 하였다. 코드 정리와 관련해서는 ‘스스로 사고한 부분이 매우 적음’과 ‘스스로 사고하는 데에 도움이 되지 않는 ChatGPT’와 같이 비슷한 코드가 부여된 경우는 이를 하나(‘스스로 사고한 부분이 매우 적음’)로 통합하기도 하였다. 이 정리 과정을 통해 코드는 총 60개로 감소하였다. 학습자 인터뷰 내용 코딩의 예시는 Table 3과 같다.

Table 3.

Examples of Coding Learner Interviews

셋째, 부여된 코드들을 범주화하여 상위 코드를 도출하였다. 상위 코드를 도출하는 데에 있어서는 상위 코드가 처음 생성된 코드보다 더 높은 추상도를 지니도록 하였다. 상위 코드 도출의 예시는 Table 4와 같으며, 도출된 상위 코드의 개수는 총 5개이다.

Table 4.

Examples of Categorization of Assigned Codes and Derivation of Higher Codes

넷째, 마지막으로 범주 간의 상위점을 밝혀 더욱 높은 추상도의 최상위 코드를 부여함으로써 이전 범주를 정리하고 통합하여 핵심 범주를 도출하였다. 본 연구에서는 분석의 틀로 활동 이론을 사용하고 그중 1, 2차 모순에 초점을 맞추고자 하였기 때문에 핵심 범주인 최상위 코드를 도출함에 있어 그 틀은 Engeström(1987)이 제시한 ‘1차 모순’과 ‘2차 모순’을 기반으로 하였다. 학습자 인터뷰 내용 코딩 최종 결과는 Table 5와 같다.

Table 5.

Final Coding Results of Learner Interviews

4.1 ChatGPT와의 상호작용을 통한 글쓰기 활동 시스템의 1차 모순: 학습자 내 모순

ChatGPT와의 상호작용을 통한 글쓰기라는 활동 시스템에서 주체는 대학생으로, 이들은 활동 시스템 내에서 자기 의지를 가진 채 능동적으로 자기 변화를 이루어가는 유일한 요소이다. 따라서 해당 활동 시스템을 구성하는 요소 내에서의 모순을 가리키는 1차 모순은 주체 요소(학습자) 내에서 가장 뚜렷하게 확인되었다. 학습자 내에서 발생하는 모순은 크게 ‘학습자 스스로의 사고 부족’과 ‘학습자의 사고 범위 제한’으로 분류하였다.

4.2 ChatGPT와의 상호작용을 통한 글쓰기 활동 시스템의 2차 모순: 학습자-ChatGPT 간 모순

학습자들은 글쓰기 과제를 완수함에 있어 ChatGPT와 직접적으로 상호작용하였기 때문에 특히 ChatGPT와의 관계에서 모순을 경험한 것으로 보인다. 이들은 인간 발화자와 달리 감정이나 의도를 포함하지 않는 ChatGPT로부터 답답함을 느꼈으며, ChatGPT가 본인의 주장을 끝까지 밀고 나가는 모습을 잘 보이지 않음에 아쉬움을 표하였다. 또한 ChatGPT가 거시적인 목표를 이해하고 협력에 임하고 있는지에 관하여 의문을 제기하기도 하였다. 이에 연구자가 도출한 상위 코드 세 가지는‘인간과 다른 ChatGPT로 인한 답답함’, ‘부족한 티키타카’, ‘우리가 같은 목표를 향하고 있는가?’이다.

5.1 논의

본 연구는 ChatGPT와의 상호작용을 통하여 글쓰기 과제를 수행한 대학생의 사례를 통하여 학습자의 경험에서 드러난 모순에 대하여 살펴보았다. 1차 모순으로는 학습자 내에서 발생하는 모순이 확인되었는데, 학습자들은 ChatGPT와의 상호작용으로 인하여 스스로 사고하는 부분이 줄어들었으며 사고의 범위 또한 제한되었음을 느끼고 이에 대한 고민을 드러내었다. 이들은 혼자 혹은 친구들과 글쓰기 과제를 수행할 때와 달리 ChatGPT에게 예상보다 더 많이 의존하게 되었음을 깨닫고 있었다. 원래는 본인이 시간을 들여 생각하고 고민하여 답을 찾아내야 했던 부분에서 즉각적으로 답변을 제시해 줄 수 있는 ChatGPT를 활용할 수 있게 된 것이다. 따라서 ChatGPT와 함께 글쓰기 과제를 수행하고 난 이후에 돌아보니 본인이 과제 수행에 그렇게 크게 기여하지 않은 것 같다는 것이었다. 선행 연구에서도 학습자들이 글을 쓰거나 공부할 때 ChatGPT에 많이 의지하여 스스로 생각을 하지 않게 되었다는 사실을 인지하고 있었음이 확인된 바가 있다[38, 41]. 이는 인지적인 작업을 인공지능 시스템에게 맡길 경우, 인간의 비판적 사고력과 독립적 문제 해결 능력이 감소하는 위험이 존재할 수 있다는 Ray와 Das(2024)의 우려와도 맥을 같이 한다[16]. 여기서 눈에 띄는 점은 학습자들 스스로가 이 점을 아쉬워했다는 것이다. 이들은 더 적은 시간 내에 더 적은 노력으로 글쓰기를 완성할 수 있음에 만족하기보다는 ChatGPT와의 상호작용으로 인하여 본인의 역할과 비중이 줄어들 수 있음을 인지하고 이를 경계한 것으로 보인다. 이와 관련하여 자기 주도적 학습이나 글쓰기 교육에서 ChatGPT를 학습자의 파트너로 제시함으로써 학습자의 자율성을 촉진할 수 있다는 선행 연구와 같이[42, 43], ChatGPT와의 상호작용을 통한 학습을 통해 학습자 스스로 학습에의 참여 의지를 다지고 본인의 자율성을 이끌어 낼 수 있기를 기대해 볼 수 있다. 이에 본 연구는 학습자가 주체로 존재하는 활동 시스템에서 학습자들 스스로가 학습자-ChatGPT 상호작용 관계에 있어 주체성을 잃지 않으려는 의지를 가지는 것이 매우 중요함을 시사하는 바이다.

눈에 띄는 2차 모순으로는 학습자와 ChatGPT와의 상호작용 사이에서 발생하는 모순이 확인되었다. 먼저 학습자들은 ChatGPT의 발화가 인간의 발화와 달리 감정이나 의도를 포함하지 않기 때문에 공감을 바탕으로 한 대화가 불가능하다는 점에 아쉬움을 표하였다. 또한 ChatGPT와 의견을 주고받으며 본인의 사고를 확장할 수 있을 것이라고 기대하였던 학습자들은 ChatGPT의 순응적인 태도에 실망을 드러내었다. 인간 동료 간의 상호작용처럼 상대의 입장을 서로 반박하며 적극적으로 의견이나 사고를 확장해나갈 수 있기를 기대한 학습자는 결국 진정한 사고력이나 글쓰기 능력을 신장시키기 위해서는 인간 동료와 상호작용하는 것이 더 나을 것이라고 성찰하기도 하였다. 이는 ChatGPT의 글쓰기가 효율성이나 객관성 측면에서는 더 뛰어날 수 있지만, 글의 숨겨진 의미나 맥락을 제대로 이해하여 비판적으로 사고할 수 있는 인간의 능력을 따라올 수는 없다고 정리한 이미옥(2025)의 주장과도 맥을 같이 한다[44]. 한편, ChatGPT가 인간-ChatGPT 협력의 궁극적인 목표를 이해하고 있는 것인지에 의문을 제기한 학습자도 있었다. 그러나 이러한 다양한 모순을 경험했음에도 불구하고 학습자들은 모순을 극복하기 위해 각자 노력하고 있었다. 학습자들은 감정적 교류가 쉽지 않은 상대인 ChatGPT에게 주관성을 요구하지 않는 범위에 한정하여 대화를 건네었으며, ChatGPT에게 계속 말을 걸거나 캐물어 다양한 답변을 제시하도록 유도함으로써 적극적인 의견 교환이 일어날 수 있도록 힘쓰고 있었다. 또한 본인이 설정한 목표로 상호작용을 끌고 가기 위하여 주기적으로 ChatGPT에게 본인의 목표를 언급해주거나 ChatGPT가 목표에 걸맞지 않는 답변을 제시할 경우 답변을 재요청하는 등의 노력을 기울이고 있었다. 관련하여 이영애(2024)의 연구에서도 학습자들이 ChatGPT의 답변을 그대로 수용하기보다는 본인이 가지고 있던 생각에 부합하도록 수정하여 글쓰기를 마무리하였다는 점이 확인된 바가 있으며[45], 이를 통해 학습자는 ChatGPT와의 의견 불일치라는 모순을 맞닥뜨리더라도 본인이 설정한 방향으로 ChatGPT와의 상호작용을 끌고 가는 능력을 발휘하여 해당 모순을 극복할 것으로 기대할 수 있다. 이는 결국 해당 활동 시스템의 진화를 위해서는 필연적으로 발생하는 모순의 해결이나 극복이 핵심적이며, 이에 있어 목표를 설정하는 유일한 주체인 학습자의 역할이 매우 중요함을 시사한다.

지금까지 도출된 내용을 근거로 본 연구에서 도출하는 시사점은 다음과 같다. ChatGPT는 인간이 아님에도 인간 학습자의 대화 상대가 될 수 있지만, 여전히 그것이 인간 학습자를 대체할 수는 없다. 이와 관련해서는 본 연구에서 이미 학습자-ChatGPT 간 모순을 확인한 바가 있다. 그러나 여전히 본 연구는 교수학습 생태계에 새로이 등장한 생성형 인공지능 ChatGPT의 역할에 대하여 긍정적으로 논의해보고자 한다. 인간이 아님으로 인하여 학습자와 ChatGPT 사이에 2차 모순이 발생하기도 하지만, 학습자의 대화 상대로서 지니는 장점 또한 분명히 존재하기 때문에 ChatGPT의 역할을 긍정적으로 바라볼 필요가 있다. ChatGPT는 언제 어디서나 학습자와의 대화에 참여할 수 있으며 학습자의 발화에 즉각적인 반응을 보이기 때문에 학습자는 본인이 필요할 때 언제든지 ChatGPT와의 대화를 시작하거나 지속할 수 있다. 더불어 인간 동료 학습자와의 대화에 있어서 상대의 의견에 반박하는 발화를 제시하는 상황에서의 조심스러웠던 상황 등이 ChatGPT와의 대화에서는 발생하지 않는다는 점에 있어 학습자들은 편하고 적극적으로 대화에 임할 수 있다. 학습자들은 상대의 거절이나 반대가 돌아오지 않는다는 확신으로 인하여 오히려 심리적으로 편안함을 느끼기도 하였다. 이에 학습자의 심리적 불안을 낮춰주는 안전한 학습 환경을 제공함에 있어 ChatGPT가 그 해결 방안의 일부가 될 수 있음을 시사한다.

둘째, 과제 수행을 공동의 목적으로 하는 학습자-ChatGPT 대화형 상호작용에서 ChatGPT가 어떻게 발전되어야 하는지에 관한 시사점을 제공한다. 학습자들은 대화를 시작하는 혹은 그 안에서 새로운 주제로 대화를 전환하는 주체는 항상 본인이어야 함에 한계를 느끼며, 동료가 먼저 던지는 질문으로부터 사고를 확장하는 경험을 할 수 없음을 아쉬워하였다. 이에 ChatGPT가 먼저 대화를 시작하거나 질문을 던질 수 있게 된다면 학습자 본인의 사고를 발산하는 데에 도움이 될 것이라고 기대한 바가 있음에 근거하여, 학습자의 사고의 확장 정도와 더불어 학습자가 대화에 임하는 태도 또한 크게 달라질 것으로 예상되는 바이다. 따라서 본 연구는 이와 같은 부분을 반영한 ChatGPT의 기술적 개선이 이루어질 필요가 있음을 제안한다.

셋째, 본 연구는 글쓰기라는 창조적 행위의 주체로서의 인간의 자리매김을 다시 한번 공고히 한다. 본 연구에서 글쓰기라고 하는 것은 결과물로 도출된 텍스트의 완성도로서가 아니라 언어를 통하여 사고를 발전시켜나가는 하나의 과정으로서 그 의미를 가진다. 글쓰기란 단순히 글자의 모음이 아니라 언어를 통한 사고의 과정이 비추어진 것이다. 따라서 ChatGPT를 활용한 글쓰기에 있어 인간은 반드시 능동적 행위자로서의 위치를 점유하여야 하며, 글에 정서와 의도를 담을 수 있는 유일한 주체이기 때문에 그렇게 될 수밖에 없다고 강조하는 바이다. 결과적으로, 글을 쓰는 생성형 인공지능의 시대에서도 여전히 글쓰기에서 인간의 역할은 배제될 수 없으며, ChatGPT와 협력하여 완성하였다고 하더라도 결국 글에 녹아나는 목소리는 인간의 것일 수밖에 없다.

5.2 결론

본 연구는 ChatGPT와의 상호작용을 통해 글쓰기 과제를 완수한 대학생들이 어떠한 모순을 경험하였는지를 탐색하였다. 교육 현장에서의 ChatGPT 활용을 완전히 배제하는 것이 거의 불가능해진 현시점에서 ChatGPT와의 상호작용을 직접 경험하게 될 학습자의 경험을 질적으로 탐색하였다는 점에 본 연구의 의미가 있다. 특히 ChatGPT의 효과적인 측면보다는 실제로 상호작용 과정에서 학습자들이 어떠한 어려움을 경험하였고 그 어려움을 극복하기 위하여 어떠한 노력을 하고 있는지를 살펴보았다는 점에서 선행 연구와 차별점을 가진다. 활동 시스템의 발전과 진보에 있어 모순의 발생과 극복은 필수적인 단계이기 때문에 ChatGPT 활용 글쓰기 교육을 발전시키기 위해서는 학습자가 그 과정에서 경험하는 모순과 극복을 파악할 필요가 있다. 이에 학습자가 경험한 1, 2차 모순을 살펴본 본 연구가 ChatGPT 활용 글쓰기 교육의 발전에 미약하게나마 기여할 수 있기를 희망한다.

마지막으로, 본 연구의 한계와 그것을 바탕으로 제시하고자 하는 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 연구 참여자의 ChatGPT와의 상호작용 경험을 더 장기적으로 탐색할 필요가 있다. 본 연구가 연구자가 계획한 60분 간의 ChatGPT 활용 글쓰기를 경험한 학습자 중 모순을 경험한 것으로 확인된 학습자에 한하여 사례를 선정하였기 때문에 사례로 선정된 연구 참여자들은 모두 동일하게 60분 간의 ChatGPT 활용 글쓰기를 경험한 대학생들이다. 이는 비교적 짧은 시간 동안의 경험에 한정하여 탐색을 진행한 것이라고 볼 수 있다. 이에 추가로 ChatGPT 활용 글쓰기를 장기간에 걸쳐 경험한 학습자를 사례로 선정하여 그 경험을 탐색할 경우, 더욱 깊이 있고 다양한 모순 탐색이 가능할 것으로 예상된다. 따라서 대학이나 공교육 현장에서 장기간의 차시에 걸쳐 ChatGPT 활용 글쓰기를 수행해 본 연구 참여자들을 사례로 선정하고 그 경험에서 어떠한 모순이 발견되었는지를 살펴보는 것 또한 의미가 있을 것이라 제언하는 바이다.